Innføring av læreplaner - en veiledning

Foto: Tor Kristian Herskedal

Innledning

Innledning

Innføring av nye læreplaner er både spennende og utfordrende for oss som jobber på voksenopplæringsfeltet. Nye rammer for det pedagogiske arbeidet vårt åpner opp nye mulighetsrom, men å endre praksis er også krevende. Vi vet, både av egen erfaring og fra forskningen, at nye læreplaner ikke nødvendigvis innebærer store endringer av den pedagogiske praksisen blant lærere. Derfor har vi valgt å jobbe systematisk og målrettet med innføringen av ny læreplan i Norsk for voksne innvandrere.  

Den nye læreplanen gir stort pedagogisk handlingsrom. Dette ønsker vi å bruke for å gi best mulig opplæring til deltakerne våre. Samtidig setter læreplanen klare overordnede mål som at faget skal “bidra til at deltakerne blir best mulig rustet for hverdagsliv, arbeidsliv og samfunnsliv i Norge” samt “bidra til at deltakerne lærer språket de trenger for å ta aktivt del i det norske samfunnet, skape seg gode liv og bidra med sine ressurser”. Derfor setter den nye læreplanen blant annet klare krav til å ta sterkere utgangspunkt i deltakernes ressurser og medbrakte kompetanse. For noen kan dette innebære en overgang til nye måter å legge opp undervisningen, og dette fordrer en villighet til å eksperimentere, feile og lære underveis. Med disse nye rammene, ser vi behov for å jobbe med læreplanen på måter som legger til rette for nytenkning og innovasjon. Det er bakgrunnen for at vi har valgt utforskende og eksperimenterende læringssløyfer som metodikk i arbeidet med innføringen av læreplanen. Grunntanken i metodikken er at vi jobber sammen i profesjonsfellesskapet med å tolke og ta i bruk læreplanen som et aktivt arbeidsverktøy for planlegging og gjennomføring av læringsarbeid. Gjennom denne veiledningsressursen vil dere bli bedre kjent med grunnelementene i metodikken.  

I veiledningsressursen deler vi grep vi har erfart som hensiktsmessige. Det er imidlertid viktig for oss å understreke at, til tross for målrettet og systematisk arbeid med innføring av nye læreplaner over tid, har vi absolutt ikke opplevd dette arbeidet som knirkefritt. Utviklingsarbeid utfordrer - også hos oss. Vi opplever heller ikke at vi er i mål med innføringsarbeidet. Å utfordre oss selv til å tenke nytt og innovativt rundt undervisningspraksis innenfor læreplanens rammer, er noe vi vil fortsette med så lenge den er gjeldende styringsdokument. Vi ser imidlertid store potensialer til at disse prosessene kan bli spennende og givende når vi fortsetter å jobbe med læreplanen i utforskende og eksperimenterende læringssløyfer. 

Å drive utviklingsarbeid parallelt med stor tilstrømning av ukrainere som medfører press på den ordinære driften ved skolesenteret og i en periode hvor det innføres økt undervisningsplikt for lærerne, gir ekstra utfordringer. Vi har opplevd at dette gjør det krevende å sette av nok tid til læreplanarbeidet. Samtidig har vi erfart at når det prioriteres, så finnes det likevel rom til læreplanarbeid. Gjennomføringen av læringssløyfene vi viser til i denne veiledningsressursen lar seg også gjøre når rammefaktorene ikke er optimale.  

Denne veiledningsressursen er utarbeidet på bakgrunn av et IMDi- finansiert utviklingsprosjekt knyttet til innføringen av den nye læreplanen i Norsk for voksne innvandrere. Selve modellen for innføring av nye læreplaner, ser vi imidlertid har et bredt nedslagsfelt og kan brukes også ved innføringen av andre læreplaner som kommer på voksenopplæringsfeltet i tiden framover. Vi håper dere vil oppleve veiledningsressursen som nyttig og at den vil inspirere dere til spennende utviklingsarbeid knyttet til nye læreplaner på voksenopplæringsfeltet i årene framover.   

Lykke til! 

Innføring av lærerplaner gjennom læringssløyfer

Metodisk tilnærming

I vår tilnærming til innføring av nye læreplaner har vi valgt å bygge på, men også videreutvikle, kjent metodikk for utviklingsarbeid i skolen. Vi har tatt utgangspunkt i metodikker som aksjonslæring og læringssløyfer hvor grunnleggende prinsipper er:  

• Planlegging av læringsøkt 
• Gjennomføring av planene 
• (Observasjon av handling) 
• Refleksjon over handling  

Vi ønsket å bygge på prinsippene for læringssløyfer samt bruke profesjonsfelleskapet aktivt i utviklingsarbeidet knyttet til innføringen av den nye læreplanen, i tråd med prinsippene for skolens praksis i overordnet del i læreplanverket. Fordi det var helt sentralt for oss å virkelig utforske hvilke rammer vi skal arbeide innenfor og hvilket handlingsrom læreplanene gir oss i det pedagogiske arbeidet vårt, så vi imidlertid behov for å utvikle vår egen modell for læringssløyfer med vekt på de utforskende og eksperimenterende elementene fra design thinking.  

Design thinking er en anerkjent trinnvis metode for innovasjon og problemløsning som tilrettelegger for en god utviklingsprosess gjennom fem faser: 1) Utforsking av behov; 2) Definering av behov og utfordringer, 3) Utvikling av mulige ideer til å løse problemet; 4) Utvikling av gjennomførbare løsninger («prototyper») til konkrete problemløsninger som man ønsker å teste ut; 5) Systematiske uttesting av disse løsningene («prototypene») i praksis. Det sentrale er at man vier god til innledningsvis til utforskning av utfordringen, før man går i gang med å systematisk eksperimentere seg frem til mulige og gjennomførbare løsninger som testes ut i praksis, evalueres og videreutvikles på bakgrunn av resultatene. Vi valgte å bruke dette metodiske utgangspunktet for å tilpasse læringssløyfer til vårt formål med å innføre nye læreplaner. 
 
Modellen vi utviklet har to ekstra faser sett i forhold til de tradisjonelle variantene av læringssløyfer, læreplantolkning og idéutvikling. Disse fasene ser vi på som essensielle når vi ønsker å være innovative og utvikle praksis. Gjennom å vektlegge å bruke profesjonsfelleskapet til felles tolkningsarbeid og idéutvikling, legger vi til rette for å utforske hvilke rammer og muligheter læreplanen gir oss. Videre i læringssirkelen er det en nøkkelfaktor å eksperimentere innenfor handlingsrommet læreplanene gir oss.  

Modellen nedenfor illustrerer læringssløyfene. Plasseringen av deltakerne i sentrum av læringssløyfene er et hovedpoeng og har også sitt fundament i læreplanen. De overordnede målene for faget setter retning for den pedagogiske praksisen og vektlegger at faget skal bidra til at deltakerne lærer språket de trenger for å ta aktivt del i det norske samfunnet, skape seg gode liv og bidra med sine ressurser. For å nå dette målet, vektlegges det at opplæringen må ta utgangspunkt i deltakernes erfaringsbakgrunn, behov, ressurser og framtidsplaner. På denne måten setter læreplanen klare krav til å plassere deltakernes ressurser og medbrakte kompetanse i sentrum for den pedagogiske praksisen.    

Gode grep:  

Bruk nok tid på læringssløyfene 

En viktig erfaring er at det er sentralt å bruke nok tid på hver læringssløyfe, slik at samarbeidsprosessen virkelig gir rom for utforskingen, refleksjonen og eksperimenteringen som er nødvendig for å få et godt læringsutbytte. Lærerhverdager er travle, og dersom det forventes for høyt tempo i læringssløyfene, kan det oppleves for omfattende og overveldende i tillegg til andre oppgaver.

En typisk læringssløyfe hos oss har tatt ca. 6 uker fra start til slutt, men hva som er hensiktsmessig lengde på læringssløyfa, vil selvfølgelig variere etter hvor omfattende opplegget som utvikles og testes ut er.  

Læreroppdrag som rammer for læringssløyfene 

For at læringssløyfene skal fungere, er det sentralt å sette tydelige rammer. Vi har valgt å ramme inn prosessen gjennom læreroppdrag. Disse læreroppdragene støtter lærerne i framdriften i læringssløyfa ved å lede dem gjennom den skritt for skritt. Samtidig er de åpne nok til at lærerne opplever å ha stort profesjonelt handlingsrom innenfor disse rammene.  

Sammensetning av grupper i kollegiet 

Det kan fungere bra både å organisere gruppene i kollegiet med utgangspunkt i at de underviser på samme språklige nivå og å organisere gruppene på tvers av nivåer. Når lærerne underviser på samme nivå, forholder de seg til de samme kompetansemålene, noe som kan lette samarbeidet. Vi har imidlertid også testet ut å samarbeide på tvers av nivåer og med deltakergrupper med ulik progresjon. Det har vist seg å være svært lærerikt fordi det har bidratt til økt samarbeid mellom lærere og avdelinger som vanligvis ikke samarbeider så tett. Når vi jobber på tvers av nivåer, tar vi ofte utgangspunkt i kompetansemål som tar sikte på å utvikle tilsvarende kompetanse på ulike språklige nivåer. Da bruker vi gjerne denne matrisen som utgangspunkt for å velge kompetansemål:   

Oversikt over progresjon i kompetansemål 

Felles utforsking først - deretter idéutvikling og innovasjon 

I arbeidet med læringssløyfene har vi erfart at det i starten er nok å fokusere på å utforske handlingsrommet og bli kjent med læreplanen som et arbeidsverktøy. Det tar tid å bli kjent med nye begreper og nytt innhold i læreplanen. Etter hvert som læreplanen kommer mer under huden, blir det lettere å fokusere på idéutvikling og det innovative arbeidet. Gjentatte læringssløyfer blir derfor sentralt dersom en virkelig skal eksperimentere og drive innovativt arbeid innenfor de nye rammene læreplanen setter.  

Fase 1: Læreplantolkning

Kort om fasen

De eksperimenterende læringssløyfene starter med tolkning av læreplanen i grupper i profesjonsfellesskapet. Når læreplanen er et arbeidsverktøy for planlegging og gjennomføring av læringsarbeid, må den tolkes med utgangspunkt i akkurat de deltakerne vi jobber med. Læreplanens understrekning av at opplæringen skal ta utgangspunkt i “deltakernes erfaringsbakgrunn, behov, ressurser og framtidsplaner”, løfter fram betydningen av at deltakerne må være utgangspunktet for tolkningsarbeidet. Deltakernes ressurser, levde liv og kommunikative behov blir med dette styrende for hva en fokuserer på i læreplanene og hvordan en tolker det pedagogiske handlingsrommet. 

Arbeidsform 

De nye læreplanene har mange elementer som skal ses i sammenheng. For å få oversikt over ulike elementer i læreplanene, har vi utarbeidet en læreplancanvas som vi tar utgangspunkt i. Den hjelper oss å få et helhetsblikk på læreplanen og legger til rette for gode samtaler i tolkningsarbeidet. Samarbeidet rundt canvasen bidrar også til at vi setter ord på tolkninger og oppfatninger samt at vi blir bevisste sammenhenger i læreplanen. Vi har erfart at tolkningene våre nyanseres og forståelsen vår utvides gjennom at vi møter andres oppfatninger og tolkninger av begreper og sammenhenger i læreplanen.  

Når vi jobber med canvasen, kan vi velge å fokusere på utvalgte deler av læreplanen. Det er spesielt viktig i en tidlig fase når vi holder på å bli kjent med nye begreper og nytt innhold. Da kan det oppleves overveldende å forholde seg til alt det nye samtidig. Etter hvert som lærerne blir kjent med de nye begrepene og det nye innholdet, integreres gradvis flere og flere dimensjoner av læreplanene i i læreplanarbeidet. 

Bakgrunn 

Arbeidet med læreplantolkningen får betydelig fokus i denne modellen fordi læreres tolkning av læreplanen har så avgjørende betydning for deres undervisningspraksis. De nye læreplanene er satt sammen av mange ulike elementer, og de inneholder også mye nytt innhold og mange nye begreper. Det gjør læreplanene til komplekse dokumenter å tolke og jobbe med. Vi vektlegger derfor å bruke den samlede kompetansen i profesjonsfellesskapet i arbeidet med læreplantolkningen. Når vi jobber sammen i tolkningsarbeidet, hindrer det at den enkelte lærer blir stående i dette komplekse arbeidet alene. Det bidrar også til at vi utvikler et felles tolkningsfellesskap hvor vi både får bekreftet felles tolkninger og hvor ulike tolkninger brytes og videreutvikles.  

De nye læreplanene er åpne og gir vide rammer for lærernes pedagogiske arbeid. Det gjør det ekstra viktig å jobbe i fellesskap med å utforske hvilket handlingsrom vi har, så vi ikke blir stående fast i en undervisningspraksis hvor det ikke trekkes veksler på mulighetene innenfor de åpne rammene læreplanene gis oss.  Vi har dermed vektlagt et fokus på ikke bare utfordringer med innføring av nye læreplaner, men også hvilke mulighetsrom de gir. Hvilke muligheter ser vi for eksempel i profesjonsfellesskapet når vi leser læreplanen med utgangspunkt i  

• overordnede mål? 
• ressursperspektivet på deltakerne? 
• kjerneelementene? 
• kompetansedefinisjonen og språklæringssynet? 
• tverrfaglige temaer?
• grunnleggende ferdigheter? 

Ved å utforske disse dimensjonene av læreplanene i fellesskap, åpnes nye mulighetsrom opp, og innenfor disse kan vi utvikle idéer og eksperimentere i de neste fasene. 

Gode grep: 

Vekt på det utforskende 

Introduksjonen til arbeidet med læreplanen er sentral for hvordan den videre prosessen forløper. I vår tilnærming legger vi sterk vekt på det utforskende, og vi vektlegger at denne utforskningen gjør vi i fellesskap. Å utforske noe nytt er spennende, interessant og lærerikt. Når utforskningsprosessen også gjøres i fellesskap, forsterkes disse aspektene ved at de andre tilfører sine perspektiver og forståelser og gjennom det beriker prosessen. En slik utforskende tilnærming motvirker også mulige opplevelser blant lærerne av at “dette burde du allerede kunne/ ha lest/ husket”, noe som kan virke hemmende og energitappende dersom det blir med inn i læreplanarbeidet.   

Ressurslærere 

Å bruke ressurslærere med noe ekstra tid avsatt til å sette seg inn i og ta i bruk læreplanene, har vi erfart fungerer svært godt generelt, og spesielt i denne fasen av læreplanarbeidet. Ved å ha fått god kjennskap til læreplanene kan ressurslærerne fungere som veiledere i gruppene underveis i tolkningsarbeidet. En sentral del av ressurslærernes veiledning består i å stille spørsmål som bidrar til bevisstgjøring og refleksjon i gruppene samt å “løfte” samtalen inn i læreplanen gjennom å spille inn begreper og perspektiver fra læreplanen. I tillegg ser vi verdien i å ha ressurslærere med et ekstra engasjement rundt læreplanarbeidet som tilfører energi og entusiasme i prosessene.  

Fase 2: Idéutvikling

Kort om fasen 

I det utforskende arbeidet med læreplantolkningen utvikler lærerne en felles forståelse av handlingsrommet i læreplanen. Nå er det sentralt å ta i bruk dette handlingsrommet, og da blir det viktig å tenke kreativt sammen om hvordan en kan gjøre det. Derfor fokuserer lærerne på å utvikle idéer i denne fasen. Her ligger fokus på å åpne opp og tenke nytt sammen før vi går inn i mer konkret planleggingsarbeid i neste fase. 

Arbeidsform 

Vi har prøvd ut forskjellige måter å jobbe med idéutvikling på. Heller enn å erfare at det er én metodikk som fungerer, har vi erfart at det er viktig at lærerne får frihet til å jobbe med å utvikle idéer på måter som fungerer for dem. Uansett hvilken tilnærming lærerne velger, legger vi vekt på: 

• å lufte mange idéer før vi faller ned på én idé 
• å være positive til hverandres idéer i starten 
• å bygge videre på hverandres idéer  
• å også ta opp hva som kan være utfordrende sider ved idéene, slik som gjennomførbarhet mht. ressurser og kapasitet    

Når vi jobber kreativt sammen på denne måten, ser vi at idéene utvikler seg gjennom prosessen. Idéene vi ender opp med til slutt, er ofte ikke de samme som dem vi startet med. 
Det kan fungere godt både å samarbeide rundt utvikling av felles idéer til læringsaktiviteter/ undervisningsopplegg fra start og at enkeltlærere tenker ut idéer individuelt i starten, for så å bruke profesjonsfellesskapet til å få innspill på idéene i etterkant.

Vi har erfart at det kan være hensiktsmessig å strukturere idéarbeidet, og utviklet de fire lærerbrillene som et verktøy for å fremme gode prosesser i denne fasen.

De fire lærerbrillene legger rammer for prosessen gjennom at lærerne trinnvis betrakter idéen med perspektivene de ulike brillene gir. Innspill med utgangspunkt i de ulike perspektivene bidrar både til å videreutvikle idéen og til å bekrefte positive sider ved idéen.  

Bakgrunn 

Hvis de nye føringene og åpne rammene i læreplanen skal lede til ny praksis, er det sentralt at lærerne bruker tid på å utvikle idéer til hvordan det nye handlingsrommet kan tas i bruk. Idéarbeid er imidlertid ikke en utbredt praksis blant lærere. En travel arbeidshverdag gjør at en ofte ser det nødvendig å gå raskt inn i konkret planleggingsarbeidet og trekke veksler på kjente læringsaktiviteter og læringsressurser. Derfor ser vi behov for å vie denne fasen ekstra oppmerksomhet og legge til rette for kreativt arbeid ved å sette av tid og rom til å jobbe systematisk med idéutviklingen.  

Gode grep:

Tid til å bli kjent med begreper og innhold 

La de første læringssløyfene ha hovedfokus på å bli kjent med læreplanen. Det kan oppleves overveldende å skulle være kreativ og innovativ innenfor rammer og begreper en enda ikke kjenner. Vår erfaring er at det kreative får større spillerom etter hvert som læreplanen kommer mer under huden.  

Hold igjen –og gi nok tid 

Fordi lærere er drillet i å være effektive, kan det være utfordrende å holde igjen i denne fasen å arbeide med utviklingen av idéer. For å få det til er det avgjørende at lærerne gis nok tid til å samarbeide i denne fasen. Å snakke sammen om hvorfor en jobber grundig med denne fasen er også helt sentralt.  

Timing, entusiasme og anerkjennelse 

Å være kreativ fordrer overskudd. Derfor er det viktig å tenke på timingen av arbeidet med idéutviklingen. Må det være på slutten av en lang dag med mange timers undervisning? Kanskje det må det, men da kan det kanskje legges i starten av utviklingstida i det minste? Dersom en har personer å spille på som kan ta fylle på med entusiasme og energi i prosessene, så vil det også være verdifullt. Leders anerkjennelse av godt arbeid virker også positivt inn på prosessene, og kan være spesielt viktig i faser hvor en trår opp nye stier.  

Ressursperspektiv - både på lærere og deltakere 

Hver lærer har et sett av unike sammensetninger av fagkompetanse, sosial kompetanse, innovasjonskompetanse, kulturkompetanse, traumekompetanse og så videre. Dermed må hver lærer også tolke handlingsrommet i de nye læreplanene i kontekst av både sine egne og deltakernes kompetanser og ressurser og utvikle og teste ut ideer som kan spille på disse ressursene. Dette fordrer på den ene siden en bevissthet rundt egne utvidede kompetanser og personlige ressurser som lærer, og på den andre siden en kartlegging av hvilke kompetanser og ressurser deltakerne har med seg inn i klasserommet. Se mer om kartleggingsarbeidet i kapittelet om gode grep i utviklingsarbeidet under.  

Fase 3: Utforming av læringsaktiviteter 

Kort om fasen

I denne fasen konkretiserer lærerne idéene som ble utviklet i forrige fase og utformer læringsaktiviteter. Som støtte i planleggingsarbeidet brukes et didaktisk planleggingsskjema tilpasset den nye læreplanen. Skjemaet gjør det lettere å samarbeide rundt planleggingen. I tillegg hjelper skjemaet oss å knytte planleggingen tett opp til læreplanen. For dem som liker en mer kreativ tilnærming til utforming av læringsaktiviteter, har vi også utviklet en planleggingscanvas som et alternativt planleggingsverktøy.  

Arbeidsform 

I arbeidet med å planlegge og utforme læringsaktiviteter gir det didaktiske planleggingsskjemaet en god struktur til planleggingen og sikrer at sentrale deler av læreplanen integreres i planleggingen. I og med at det er i denne fasen lærerne virkelig konkretiserer sin forståelse av læreplanen, legger skjemaet også til rette for utdypende samtaler om tolkninger av og vektlegginger i læreplanen når dette gjøres i fellesskap.  

Vi har erfart at samarbeidet rundt planleggingsskjemaet kan fungere både når lærere jobber med deltakergrupper på samme nivåer, og i samarbeid mellom lærere som jobber på ulike nivåer. Dersom lærerne jobber på ulike nivåer, opplever vi det fungerer best hvis de hvis det jobbes med kompetansemål som tar sikte på å utvikle tilsvarende kompetanser, men på ulike nivåer. Da er oversikten over kompetansemål på ulike nivåer et godt verktøy til å se sammenhengen mellom nivåene.  

Selv om vi har erfart at planleggingsskjemaet er et godt verktøy for planlegging av læringsarbeid, er det sentralt at det allerede i planleggingsarbeidet tenkes inn at opplegget må være fleksibelt nok til å dra inn deltakerperspektiver underveis. Å gjøre justeringer som følge av innspill og signaler fra deltakerne, er avgjørende for å treffe deres behov og å sette deres ressurser i spill i læringsarbeidet.  I planleggingsarbeidet kan det være hensiktsmessig å legge inn systematikk i å hente inn deltakerperspektiver underveis.  
 
Eksempel utfylt planleggingsskjema 

Bakgrunn 

Vi har valgt å bruke det didaktiske planleggingsskjemaet aktivt fordi vi har erfart at det er et spesielt nyttig redskap til å lage system og oversikt i arbeidet med å planlegge hvordan man helt konkret skal innføre den nye læreplanen i den daglige undervisningen. Erfaringen er at det gjør det mye lettere å se sammenhenger som ellers kan oppleves som litt abstrakte.  Lærerne gir også tilbakemeldinger på at når disse planleggingsprosessene er gjort noen ganger, og de gjennom det har blitt kjent med læreplanen, så forandrer det måten de tenker undervisningsplanlegging på. Det høres også i fagsamtaler i kollegiet når begreper som ressursperspektivet eller kompetanseforståelsen tas i bruk og blir en naturlig del av måten det tenkes planlegging og gjennomføring av læringsarbeid.  

Gode grep: 

Klargjøre hensikten med planleggingsskjemaet 

Det kan oppleves litt omstendelig for erfarne lærere å ta i bruk et didaktisk planleggingsskjema i planleggingsarbeidet. Noe liknende har de kanskje ikke gjort siden egen studietid. Vi har erfart at det er viktig å snakke om at det gjøres som et grep for å få til gode prosesser for å integrere nye elementer og intensjoner i den nye læreplanen i planleggingen av det som skal utvikle seg til ny undervisningspraksis. Det har også vært viktig å løfte fram at dette ikke er noe en forventer at skal gjøres til hver undervisningsøkt, men at det kan være hensiktsmessig å gjøre slike grundige planleggingsprosesser med jevne mellomrom i læringssløyfene.  

Husk å planlegge vurdering av måloppnåelse 

Endring av pedagogiske praksis innenfor læreplanenes nye rammer innebærer at også vurderingspraksiser bør endres. Det er sentralt at det ikke blir et gap mellom grunnleggende språklæringssyn og kompetanseforståelse i læreplanen og praksiser for vurdering av oppnådd kompetanse. Dermed blir det sentralt å også eksperimentere med nye former for vurdering som kan gi deltakerne gode tilbakemeldinger på hva de mestrer i faget samt på hvilke områder de kan videreutvikle seg. 

Fase 4: Utprøving av læringsaktiviteter

Kort om fasen

I denne fasen gjennomføres læringsaktivitetene som ble planlagt i forrige fase. Kanskje har en utforsket nye handlingsrom og planlagt læringsarbeid ut fra nye idéer. Dette kan oppleves spennende, interessant og lærerikt for lærerne. Det kan også oppleves utfordrende å teste ut nye måter å jobbe med læring på, og en mister fotfeste i kjente og trygge aktiviteter som en kan se for seg hvordan spiller seg ut i klassen. Da er det viktig å etablere en kultur i profesjonsfellesskapet hvor lærerne støtter hverandre før, underveis og i etterkant av gjennomføringen. Det er også sentralt å åpne for deltakermedvirkning slik at deltakernes signaler og innspill underveis kan bidra til å justere og tilpasse læringsarbeidet. Slik kan en sikre at læringsaktivitetene treffer deltakernes behov og interesser.  

Arbeidsform 

Lærerne prøver ut de planlagte læringsaktivitetene i klassene og høster erfaringer med hvordan læringsaktivitetene fungerer.  

Når lærerne gjennomfører nye læringsaktiviteter og vurderinger med deltakerne, blir det sentralt å få tilbakemeldinger fra dem på hvordan disse fungerer slik at oppleggene kan justeres underveis dersom de ikke fungerer etter hensikten.  

Eksempel 1: læringsaktiviteter  
Eksempel 2: læringsaktiviteter 

Bakgrunn 

Når det nye handlingsrommet i læreplanen skal utforskes, er utprøvingsfasen helt sentral. Det er i denne fasen lærerne og profesjonsfellesskapene høster erfaringer som kan bidra til at praksisen videreutvikles og mulighetsrommet innenfor de nye rammene tas i bruk.  

Forskning har vist at deltakermedvirkning generelt er en av de få konkrete tingene man ser gir resultater i introduksjonsprogrammet. Det er imidlertid ofte ganske diffust for lærere og skoler hvordan man skal få til dette. Derfor har vi tatt høyde for at lærerne må kunne eksperimentere rundt hvilke former for deltakermedvirkning som fungerer samt på å dele erfaringer, utfordringer og suksesser. 

Les mer om deltakermedvirkning nedenfor i "Gode grep i utviklingsarbeidet".  

Gode grep: 

Ufarliggjør det å "gjøre feil"

Utviklings- og endringsarbeid innebærer å bevege seg ut i ukjent terreng og dermed også en stor sjanse for å trå feil, bevege seg inn i et blindspor eller at en tar noen omveier. Det er viktig å legge vekt på - og snakke om - at dette er en helt naturlig del av utviklingsarbeidet. Det sentrale er ikke å unngå feiltrinn, men å lære av dem og justere kursen som følge av det en lærer. Å utvikle en kultur hvor det er trygt å gjøre og dele slike feiltrinn, er helt sentralt for å lykkes i utviklingsarbeidet. 

Skriv logg 

Underveis i gjennomføringen av læringsaktivitetene gjør lærerne mange viktige observasjoner og refleksjoner. For å sikre at disse ikke blir glemt, har vi erfart at veldig enkel loggskriving er et nyttig verktøy. Loggskrivingen bidrar til at evalueringene i neste fase blir grundigere og at læringsutbyttet av læringssirkelen blir høyere.  

Integreringsoppgaver 2.0 

Vi har svært gode erfaringer med å ta i bruk metodikken integreringsoppgaver, som kanskje mange kjenner fra arbeidsrettet norskopplæring. Denne metodikken opplever vi i stor grad treffer i forhold til ressurs- og behovsperspektivet samt språklæringssynet og kompetanseforståelsen i læreplanen. Integreringsoppgavene kan styres tydelig inn mot deltakernes behov for å forstå muntlige og skriftlige tekster i ulike sammenhenger og situasjoner, både kjente og ukjente. Denne typen metodikk legger også til rette for at deltakerne i utstrakt grad kan trekke veksler på erfaringer, ressurser og strategier de har med seg i arbeidet med tekstene.  

Essensen i denne metodikken er at deltakerne får oppgaver hvor de skal innhente muntlige og skriftlige tekster og/eller erfaringer fra “verden der ute”, og ta disse med tilbake til klasserommet for å bearbeide og systematisere både erfaringer med språket og språket der. Vi har erfart at dette er en velegnet metodikk i arbeidet med kompetansemål innen alle domener –ikke kun innen arbeidslivsdomenet. Vi har også erfart at det er en metodikk som med fordel kan tilpasses ulike språklige nivåer og ulike behov for støttestrukturer.

For deltakere med liten erfaring med denne type metodikk og med stort behov for støttestrukturer, har vi erfart at det fungerer svært godt å gjennomføre integreringsoppgaver i samlet klasse. Da kan læreren modellere arbeidsformen for deltakerne. I tillegg er det enklere å innhente tekster sammen enn det er å gjøre det alene. En ekskursjon på butikken for å hente inn reklametekster til videre arbeid i klasserommet er ett eksempel på hvordan dette kan gjøres. Det kan også fungere veldig fint å innhente tekster sammen i en kjent kontekst først, slik som på skolen, før deltakerne utfordres til å innhente tekster alene og/ eller i sammenhenger utenfor skolen. Vi ser at denne metodikken med fordel kan øves på og brukes systematisk slik at deltakerne blir kjent med arbeidsformen og dermed får økt utbytte av den.  

Observasjon 

Vi har gode erfaringer med at lærerne observerer hvordan læringsaktivitetene spiller seg ut i andres klasser, selv om dette ikke er noe vi har fått til å realisere i alle læringssløyfer. Å planlegge læringsaktiviteter i fellesskap samt bli enige om hva som skal observeres i forkant, er noe vi har erfart som suksesskriterier for at dette skal fungere.  

Ikke glem vurderingen 

Det er sentralt at vurderingspraksisene også endrer seg i tråd med at undervisningspraksisen utvikles gjennom læreplanarbeidet. Underveis og etter gjennomførte læringsaktiviteter bør måloppnåelse vurderes.  

Eksempel 1: lærervurdering leseforståelse autentiske tekster -muntlig 
Eksempel 2: lærervurdering leseforståelse autentiske tekster –google skjemaer 
Eksempel 3: hverandrevurdering presentasjon 
Eksempel 4: lærervurdering mediering i autentiske kommunikasjonssituasjoner 
Eksempel 5: egenvurdering medieringsmål 

Fase 5: Evaluering med deltaker- 
og lærerperspektiver 

Kort om fasen

I denne fasen evalueres læringsaktivitetene som er gjennomført i sin helhet. Det er et sentralt poeng  at både deltakere og lærere evaluerer slik at vi får med både deltakerperspektiver og lærerperspektiver i evalueringen. Deltakerne gis mulighet til å dele tanker og meninger om hvordan de har erfart aktivitetene fra start til slutt.  Lærerne evaluerer også hvordan de har erfart gjennomføringen av læringsaktivitetene. Dette gjøres i fellesskap for å sikre at kollegiet reflekterer over og lærer av det nye som er utforsket og eksperimentert rundt i læringssløyfa.   

Arbeidsform 

Evaluering med deltakerne 

Det har vist seg å være rom for mange måter å hente inn deltakernes erfaringer med læringsaktivitetene på. Deltakernes erfaring med medvirkning og evalueringer varierer, og sammen med varierende norsknivå gjør det at en tilpasning av evalueringsform blir helt sentralt. På bakgrunn av det har vi erfart at hvordan en evaluerer hensiktsmessig med ulike grupper faktisk fordrer en viss grad av eksperimentering i seg selv. 

For deltakere med mindre utviklet medvirkningskompetanse viser erfaringene våre at evalueringer i form av åpne spørsmål kan være utfordrende å få gode tilbakemeldinger på. Denne gruppa har behov for at læreren rammer inn eller bygger opp støttestrukturer rundt evalueringen. Dersom evalueringene rammes inn, for eksempel med å gi tydelige valg og begrense valgene i starten, kan imidlertid evalueringene fungere godt. Utviklingen går så i retning av stadig videre rammer etter hvert som medvirkningskompetansen utvikles. Tilpasninger når det gjelder muntlig eller skriftlig evalueringsform, individuelle eller gruppebaserte evalueringer, samt bruk av morsmålsgrupper, morsmålsstøtter eller oversettelsesverktøy er andre faktorer som kan vurderes.  

Vi har også erfart at det er viktig å formidle tydelig til deltakerne at deres innspill skal brukes til å gi dem bedre tilpasset undervisning slik at de forstår hensikten med evalueringene.  

Eksempel på evalueringer med deltakerne 

Evaluering og erfaringsdeling i kollegiet  

Evalueringen av læringssirkelen i kollegiet har vi erfart at kan gjøres veldig enkelt og effektivt ved hjelp av verktøy som Ringstadbekkrysset eller Smil og pil. Disse verktøyene bidrar til å systematisere erfaringene som er gjort i læringssløyfa og til å fokusere inn utviklingspunkter til neste læringssløyfe. Ringstadbekkrysset gir mer utfyllende evalueringer hvor det også legges vekt på konkretiseringer og begrunnelser og er evalueringsformen vi har foretrukket når vi har tid til det. Smil og pil er raskere å gjennomføre og sikrer også at viktig erfaringer fra læringssirkelen blir systematisert.  

Vi har valgt å legge evalueringene inn i læreroppdraget til lærerne slik at de allerede fra start er obs på at arbeidet i læringssirkelen skal evalueres og hvordan det skal gjøres.  

Bakgrunn 

Evalueringene ser vi først og fremst på som verktøy for læring. Når evalueringer brukes systematisk i slutten av hver læringssløyfe, sikrer vi at erfaringene vi har gjort oss tas med videre og bidrar til videreutvikling av den pedagogiske praksisen innenfor rammen av den nye læreplanen.  

Å sikre at deltakernes perspektiver systematisk hentes inn i evalueringene av læringsaktivitetene  som er testet ut i læringssirkelen, ser vi på som avgjørende. De menneskene som deltar i norskopplæringen, bør få anledning til å gi tilbakemeldinger på og medvirke i sitt eget kvalifiseringsarbeid. Deres tilbakemeldinger er verdifulle innspill for lærerne til videreutvikling av den pedagogiske praksisen. I et større bilde ser vi også deltakermedvirkning som en del av opplæringen i demokrati og medborgerskap gjennom at deltakerne medvirker aktivt i opplæringen. Videre vet vi at et av de tydeligste funnene fra forskningen om integreringsarbeid i norske kommuner er at brukermedvirkning fungerer kvalitetsfremmende.  

Det mest sentrale med evalueringen i kollegiet er at erfaringene som er gjort i læringssirkelen deles og tas med videre i utviklingsarbeidet. Gjennom det gir evalueringene mange gode samtaler om hva som skaper god læring og hvorfor. Slik bidrar erfaringsdelingen til gode og fagutviklende samtaler som igjen bidrar til læring i og videreutvikling av profesjonsfellesskapet.  

Gode grep: 

Lag en bank av læreplanforankrede læringsaktiviteter 

Lag gode systemer for å dele oppleggene som er utarbeidet i læringssløyfa. Da vil læringssenteret etter hvert utvikle en bank av læringsaktiviteter som er solid forankret i læreplanen. Disse kan utgjøre et utgangspunkt for læringsaktiviteter i andre klasser, med større eller mindre tilpasninger. Ved å bruke oversikten over progresjon i kompetansemålene, kan læringsaktivitetene også tilpasses grupper som arbeider med å utvikle tilsvarende språkkompetanser på andre nivåer. 

Ta fram evalueringen fra forrige læringssløyfe i oppstarten av den neste 

Ved å ta fram igjen evalueringen fra forrige læringssløyfe i starten av neste læringssløyfe, løftes erfaringene som er høstet i tidligere læreplanarbeid fram i bevisstheten. Slik legges det til rette for at nye læringssløyfer bygger videre på tidligere lærdommer og sikrer god kontinuitet og progresjon i utviklingsarbeidet.  

Gode grep i utviklingsarbeidet 

Lederforankring 

Vi erfarer at det er viktig å forankre innføringen av læreplaner på en solid måte i ledelsen. For det første er ofte læreplanene forskrifter til loven og gir dermed nye lovpålagte oppgaver eller krav om endringer til læringsinstitusjonene. Det er dermed et ledelsesansvar å gjøre dette klart ovenfor profesjonsfellesskapet. Samtidig må arbeidet med læreplanen knyttes sammen med ordinær undervisningsplanlegging, andre prosjekter skolen er involvert i, utviklingsplaner for skolen og kommunen, og annet.  

For det andre vil innføringen av nye læreplaner gjerne ikke «gå av seg selv», men fordrer at det at det settes av ressurser og gis rammefaktorer som tid til å gjennomføre et målbevisst innføringsarbeid i profesjonsfellesskapet. Dette vil nødvendigvis medføre noe mer planleggingsarbeid i ledergruppen for å få kabalene til å gå opp. Erfaringen er at hvis arbeidet er forankret hos ledelsen, så prioriteres også tid på arbeidet i kollegiet. Det er også et ledelsesansvar å evaluere hvorvidt sentrale elementer i læreplanen med tiden har blitt innarbeidet i læringsinstitusjonen, og om kollegiet er i takt på dette området.  

For det tredje vil ledelsen ha en viktig rolle i den grad det oppstår konflikter, usikkerheter eller misforståelser i tilknytning til innføringsarbeidet. Her vil ledelsen både være forberedt på å måtte trå inn som mekler og tydeliggjøre ledelsens formål med innføringsarbeidet.  

La språklæringssynet i læreplanen gjennomsyre arbeidet 

Å legge vekt på at språklæringssynet som legges til grunn i læreplanen skal være førende i utviklingsarbeidet, har vi erfart som viktig. Læreplanen i norsk for voksne innvandrere bygger på synet på kommunikasjon og språklæring i Det felles europeiske rammeverket for språk. Rammeverket legger til grunn at språkbrukeren er en sosial aktør som utvikler språket gjennom deltakelse i kommunikasjon og samhandling i varierte og meningsfulle sammenhenger. Dette legger føringer for hvordan arbeidet med utvikling av språkferdigheter foregår. Det blir sentralt å stille seg spørsmål som “Hvilke varierte og meningsfulle sammenhenger har vi tilgang til og/eller kan skape?” og “Ligger tyngden i språklæringsarbeidet på kommunikasjon og samhandling i slike sammenhenger?”. Med føringene fra Rammeverket ser vi det som vesentlig at praksisen vi utvikler utformes på bakgrunn av reelle kommunikative behov, og at oppgaver i og fra virkeligheten blir sentrale i læringsarbeidet.  

Kartlegging som fundament 

For å realisere læreplanens intensjon om at opplæringa skal ta utgangspunkt i deltakernes erfaringsbakgrunn, behov, ressurser og framtidsplaner, er det nødvendig med kartlegging av hver enkelt deltaker før og underveis i opplæringa.  

Vi har erfart at det er verdifullt at lærere følger opp kartleggingen som er gjort på opplæringssenteret ved inntak med en utdypende kartleggingssamtale med deltakerne. Slike kartlegginger kan gjøres på mange ulike måter, og de trenger ikke å ta så lang tid. De kan være en integrert del av språklæringsarbeidet og gjøres i form av samtaler (med tolk om nødvendig), digitale skjemaer, bruk av oversettelsesprogrammer, illustrasjoner osv. En slik kartlegging opplever vi bidrar til:

• Relasjonsbygging mellom deltaker og lærer: Deltakerne opplever seg anerkjent og sett når de forstår intensjonen med kartleggingssamtalene og samtalene åpner for at lærer og deltaker blir bedre kjent og styrker relasjonen seg i mellom.  
• Synliggjøring av ressurser, interesser, erfaringer og framtidsplaner for lærerne: Dette gir gevinster i læringsarbeidet fordi lærerne kan bruke informasjonen til å utforme læringsaktiviteter ut fra hva deltakerne har interesse for og er opptatt av. Informasjonen kan også brukes til å styrke relasjoner og samspill mellom deltakerne i klassen ved at deltakere som har noe til felles kan “kobles på” hverandre. 
• Avdekking av helsemessige forhold av betydning for læringsarbeidet: Læreren er ofte et menneske deltakerne har tillit til, og mange deler derfor helseinformasjon de ikke har delt i andre kartlegginger med dem. Denne informasjonen kan være avgjørende for at læreren kan tilrettelegge for deltakernes språklæring.  
• Språklæring og nivåkartlegging gjennom å være en autentisk kommunikasjonssituasjon: Kartleggingssamtalen er i seg selv en autentisk språklæringssituasjon som fungerer språkutviklende. Dersom den gjennomføres i oppstartet av en ny klasse, kan samtalen også gi læreren viktig informasjon om deltakerens muntlige språknivå.  

Disse kartleggingssamtalene kan med fordel tas relativt raskt etter oppstart av klasser. Vi har utviklet en spørsmålsguide til lærerens kartleggingssamtaler hvor vi har samlet aktuelle spørsmål som kan brukes i lærerens kartleggingssamtaler. Dette er tenkt som en meny av aktuelle spørsmål til lærerens kartlegging av deltakeres erfaringer, ressurser behov og framtidsplaner. Hensikten er at hver lærer velger spørsmål og gjør tilpasninger ut fra hva som er aktuelt for deltakergruppa og for å få et hensiktsmessig grunnlag å bygge på i arbeidet med å gjøre opplæringen relevant for deltakerne.
  

Deltakermedvirkning 

Et av de tydeligste funnene fra forskning om hva som virker i introduksjonsordningen er at deltakermedvirkning eller brukermedvirkning virker. Det medfører også mer effektiv praksis, bedre kvalitet på tjenesten og læring for deltakerne. Dessuten tilfører det deltakerne en grad av byråkratisk kompetanse og kunnskap om hvordan tjenester fungerer i Norge. Men samtidig er det stort sprik i tjenestene om hva brukermedvirkning er i praksis. I vårt arbeid med innføring av de nye læreplanene har deltakermedvirkning vært avgjørende. Vi ser det som helt sentralt at de menneskene som deltar i norskopplæringen får anledning til å medvirke i sitt eget kvalifiseringsarbeid – i tråd med kravene i læreplanen. I et større bilde ser vi også deltakermedvirkningen som en del av opplæringen i demokrati og medborgerskap gjennom at deltakerne medvirker aktivt i opplæringen. Å arbeide aktivt og systematisk med medvirkning i opplæringen kan igjen bidra positivt til å utvikle kompetanse i å medvirke i andre sammenhenger – i lokalsamfunnet, arbeidslivet og i en større samfunnskontekst.  

Gjennom prosjektperioden har vi prøvd ut en rekke ulike former for deltakermedvirkning. Kartleggingsarbeidet vi hadde fokus på i starten av læreplanarbeidet la et viktig grunnlag for videre arbeid med deltakermedvirkning. Kartleggingen gjorde det mulig å ta hensyn til den enkelte og bruke deltakernes ulike ressurser og erfaringer aktivt i videre læringsarbeid.  Kartleggingsarbeidet fungerte også relasjons- og trygghetsskapende, noe som kunne bygges videre på når deltakerne ble invitert til å medvirke i etterkant. Å involvere deltakerne i evalueringen av undervisningsopplegg som ble testet ut i utviklingsarbeidet er også et godt eksempel på deltakermedvirkning, der tilbakemeldinger til lærerne blir en ressurs til videreutvikling av opplegget. Denne typen feedback kan med hell innarbeides som en rutine i planleggingen av nye tilnærminger i undervisningen.  

Utover i prosjektperioden har vi erfart at fokus på å involvere deltakerne gjennomgående fra start til slutt i en læringsperiode har svært positive effekter på læringsarbeidet. Medvirkningen bidrar til at deltakerne i stor grad opplever læringsarbeidet som relevant, og vi erfarer at medvirkningen bidrar til eierskap til læringsprosessen og høyt engasjement. Vurderingene av måloppnåelse viser også at læringsutbytte for deltakerne er godt etter slike prosesser.

Her kan du se et eksempel på hvordan deltakermedvirkning kan realiseres gjennomgående i et undervisningsopplegg.  

Som et verktøy for å bevisstgjøre lærerne på eget arbeid med deltakermedvirkning har vi tatt i bruk en versjon av deltakelsesstigen til Hart, tilpasset en voksen deltakergruppe. Deltakerstigen strekker seg fra manipulativ og symbolsk medvirkning i den ene enden, via informasjonsutveksling til reell medvirkning og innflytelse i toppen av stigen. En sentral erfaring er at det er mulig med ganske stor grad av deltakermedvirkning i de øverste trinnene av deltakelsesstigen for alle deltakergrupper – noe vi kanskje ikke hadde tenkt i forkant.  

Deltakelsestigen finner du også i PDF- versjon her 

Deltakermedvirkning i ulike grupper 

Deltakernes kompetanse i å medvirke varierer. Ofte henger medvirkningskompetansen sammen med deltakernes skolebakgrunn og samfunnsstrukturer/ grad av demokrati/ ytringsfrihet i hjemlandet. For deltakere som har behov for å videreutvikle medvirkningskompetansen, er det viktig at det arbeides aktivt med dette i opplæringen. En viktig erfaring fra utviklingsarbeidet vårt er nettopp at alle deltakergrupper kan medvirke dersom metoder for medvirkning tilpasses deltakergruppa. Det fordrer at lærer eksperimenterer med hvilke tilnærminger som fungerer i sine deltakergrupper og bevissthet rundt at medvirkningen er en kompetanse som utvikles.   
 
Det mest utfordrende er kanskje å starte med å utvikle medvirkningskompetanse blant deltakere med liten eller ingen skolebakgrunn. Vi har erfart at direkte deltakermedvirkning i form av åpne spørsmål om deltakernes behov, ønsker, interesser osv. kan være utfordrende å få gode tilbakemeldinger på hvis ikke læreren rammer inn eller bygger opp støttestrukturer rundt medvirkningen. Dersom mulighetene til å medvirke rammes inn, for eksempel med å gi tydelige valg og begrense valgene i starten, kan imidlertid medvirkningen fungere godt. Utviklingen går så i retning av stadig videre rammer etter hvert som medvirkningskompetansen utvikles. Vi har også erfart at mer indirekte deltakermedvirkning hvor lærer er veldig påskrudd og åpen for deltakeres signaler, behov, interesser osv. fungerer godt i denne deltakergruppa. Dersom læreren er tunet inn på signaler og ad hoc innspill fra deltakergruppa, kan læreren bruke disse til å justere læringsarbeidet eller til å utforme nye læringsaktiviteter. Slik vil en lyttende pedagogisk tilnærming hvor læreren er fleksibel og åpen i forhold til å integrere og bygge videre på deltakeres innspill i læringsarbeidet også innebære en form for deltakermedvirkning. Popcornmetoden hvor alt planlagt læringsarbeid legges vekk, for at en i stedet griper fatt i det deltakerne er opptatt av her og nå, er ett eksempel på deltakermedvirkning som er blitt hyppig brukt i denne deltakergruppa.  

Bruk av ressurslærere  

Gjennom prosjektet har vi sett verdien av å ha lærere som gis noe ekstra tid til å sette seg inn i og ta i bruk læreplanen. Disse lærerne har vi gitt rollen som ressurslærere slik at de kan bidra aktivt i organisering av og fasilitering av arbeidet i læringssløyfene.

En sentral del av dette arbeidet går ut på å:

• planlegge læringssløyfa i samarbeid med avdelingsleder 
• ha en sentral rolle i utformingen av læreroppdragene 
• ha ansvar for en inspirerende Kick off- samling i starten av læringssløyfene 
• veilede, stille spørsmål, notere viktige momenter og erfaringer som kommer fram underveis i læringssløyfa og som er verdifulle å ta med videre

Å bruke lærere som har tillit og som er i samme situasjon som de øvrige lærerne på avdelingene ser vi som avgjørende for at denne ressurslærerrollen skal fungere. Det har også vært helt sentralt å understreke at alle er i en utforsknings- og eksperimenteringsprosess i læreplanarbeidet - også ressurslærerne.  

Ressurslærerrollen har vi erfart som så positiv at denne også er videreført i etterkant av prosjektperioden. Det er da satt av 10 % stilling til to ressurslærere som kan være pådrivere i videre utviklingsarbeid.